CONSIDERAÇÕES ACERCA DO ENSINO SUPERIOR EM DIREITO

Padrão

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – uNISINOS

UNIDADE ACADÊMICA DE pesquisa e pós-graduaÇÃO

programa de pós-graduação em gestão educacional

 

 

JALUSA LIMA BIASI GALANT

 

 

 

 

 

 

CONSIDERAÇÕES ACERCA DO ENSINO SUPERIOR EM DIREITO

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

São Leopoldo

2013


Sumário

 

 

INTRODUÇÃO                                                                                               03

2. REFERENCIAL TEÓRICO                                                                         04

2.1. HISTÓRICO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL                             05-06

2.2. O CONCEITO DE QUALIDADE NO ENSINO JURÍDICO                  07-08

  2.3 POLÍTICAS PÚBLICAS E QUALIDADE NO ENSINO JURÍDICO       08-09

CONCLUSÃO                                                                                                 10

 

 

 

 

 introdução

 O presente estudo foi fruto da leitura de textos propostos na disciplina de História, Políticas e Legislação Educacional que teve como objetivos: Analisar o papel do Estado na definição das políticas educacionais brasileiras e o cenário atual de globalização; Analisar referenciais teóricos-metodológicos para embasamento de estudos investigativos no campo da política, administração e história da educação e Debater as possibilidades de construir projetos de intervenção considerando diferentes fases de formulação, o movimento de articulação e rearticulação nos múltiplos níveis em que as políticas educacionais circulam e se estruturam.

Foram destacados alguns textos indicados na disciplina, os quais fomentaram reflexões sobre possíveis análises do meu objeto investigatório. O primeiro, foi História e Memórias da educação no Brasil”, em especial a apresentação do capítulo I, o segundo foi o texto “Qualidade da educação: conceituação e debates acadêmicos”, autoria do Dr.Valdecir Soligo e o outro texto foi “políticas de avaliação em larga escala na educação básica: do controle de resultados á intervenção nos processos de operacionalização do ensino”  de autoria da professora Dra. Flávia Obino Werle. A partir desses dois textos segui minha busca e localizei mais dois artigos que são “ A formação do professor de Direito”, da Mestre em Direito Cristina Muraro e “ A docência universitária e as políticas públicas de formação: o caso dos cursos de Direito no Brasil” da acadêmica do curso de Direito de Vitória, Juliana Ferrari de Oliveira.

 

2. referencial teórico

O Ensino jurídico no Brasil vem sendo duramente avaliado nos últimos tempos tendo em vista os baixíssimos índices de aprovação no Exame de Ordem dos Advogados no Brasil. A média nacional de aprovados não vem alcançado 10 % dos inscritos.

Os principais argumentos afirmam a necessidade de mecanismos reais de controle do ensino jurídico, visando acabar com a mercantilização; deficiência na formação técnico-profissional, necessidade de profissionais capacitados para defender as liberdades e os interesses da sociedade. Apontam que o problema é a proliferação do número de cursos de Direito que pulou para 200 para 1.200 de 1990 para cá.

Na Constituição Federal de 1988, a Educação é considerada como princípio jurídico e reconhecida como direito fundamental e em especial no seu artigo 206, inciso VII garante o direito á educação com “padrão de qualidade” para todos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, também menciona em seu artigo 3°, parágrafo IX, a garantia do padrão de qualidade.

Atualmente é comum a avaliação em larga escala como políticas públicas (PROVÃO, ENEM, ENADE, PROVA BRASIL, IDEB, PROVINHA BRASIL) e o uso dos resultados em forma de ranking classificatório para definir o que seria qualidade. Mas, para a construção de uma avaliação é preciso mais que um ranking.No momento, sem querer ficar só no mérito da eficácia desses meios, parti do olhar da história do ensino jurídico no Brasil, o cenário das políticas de avaliação e o local de formação do professor de ensino superior em Direito para tentar entender como funciona esse processo de mensuração da qualidade na área jurídica.

 

2.1 HISTÓRICO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL

Não há mudança sem história: o trabalho histórico é semelhante ao trabalho pedagógico.  Lidamos com experiência e fabricamos memória. Hoje políticas conservadoras revestem-se de vernizes “tradicionais” ou “inovadores”. Seu sucesso depende de um aniquilamento da história, por excesso ou defeito. Por isso, é importante denunciar a vã ilusão da mudança, imaginada a partir de um não-lugar sem raízes e sem história. (Stephanou e Bastos, 2005)

Considerando que em 1822 o Brasil ainda era colônia de Portugal, não havia interesse que fosse implantado no Brasil um curso de Direito e quem tivesse interesse (e condições financeiras) para estudar teria que viajar para a Europa e lá tornar-se Bacharel em Direito.

Segundo Segurado (1973) era a Universidade de Coimbra o principal destino dos abonados estudantes. Dito isso, podemos afirmar a influência, na história jurídica nacional, do Direito Português e do caráter elitista do seu prenúncio.

Depois da independência do Brasil houve a necessidade da Institucionalização do Império, mas com a invasão de Napoleão os bacharéis brasileiros não podiam retornar para cá, a demanda de magistrados era grande e os franciscanos (Igreja e Estado viviam em simbiose) tentaram criar uma Universidade, mas não alcançaram êxito.

Em 1823 na elaboração da Constituição,Feliciano Fernandes Pinheiro, o Visconde de São Leopoldo tentou, mas com a Dissolução da Constituinte, seu projeto acabou engavetado, mas as suas ideias de desenvolvimento de um curso de Direito no Brasil, não.

Em 1827, Feliciano agora como Ministro convence o Imperador a assinar a Carta de lei de 11 de Agosto de 1827, criando dois cursos jurídicos. Um foi instalado em São Paulo o outro em Olinda.

A lei de criação dos cursos jurídicos preconizava, em seu artigo 9º que quem frequentasse os cinco anos, com aprovação, conseguiria o grau de Bacharel e que haveria também grau de Doutor a ser conferido para aqueles que se habilitassem com os requisitos a serem especificados no estatuto e somente esses poderiam ser professores (chamados de lentes).

Em nenhum momento da nossa história imperial se incentivou ou viabilizou qualquer política para a formação de magistério jurídico, deixando que o pessoal docente, nem sempre formado em Direito, se confundisse com os Advogados e militantes da advocacia e, principalmente, da política e parlamentares, o que é, aliás, uma das características de parlamentares do Império, principalmente aqueles das províncias de São Paulo e Recife. Frequentemente as escolas admitirem lentes nem sempre concursados e que as administrações estivessem sempre subservientes as pressões das autoridades administrativas (BASTOS, 2000, P.57)

No caminhar da história tivemos a Lei Rivadávia Corrêa, Lei nº 8659, de 5 de abril de 1911, a qual fortaleceu a livre-docência e no que tange o ensino jurídico, no Decreto nº 8.662, apenso á referida Lei reconhece o acesso a livre docência jurídica, entretanto nenhuma dessas legislações trata a respeito da formação dos docentes. Nas reformas de 1911 e de 1915, a tendência liberal (burguesa) afirmou as disciplinas de direito privado (propriedade privada). Quanto á pedagogia permaneceu silente quanto á formação docente, com um currículo ideológico e nos moldes da herança legalista de Portugal.

Na Reforma de Francisco Campos, em 1931, com Vargas que era bacharel em Direito, a reforma na área jurídica acabou sendo direcionada para ás demandas de mercado (burguesia industrial e classe média burocrata). Pedagogicamente permanece a ideia de “pureza” científica, baseada na reprodução de conteúdo e isolamento acadêmico.

A terceira fase apontada por Bastos se inaugura com a Lei 4.024/61, a LDB de 1961 determinando que estabelecimentos isolados de ensino superior possam ministrar cursos de graduação, pós-graduação, de especialização e de aperfeiçoamento, de extensão e outros.

A Lei Federal nº 9.394/96, LDBEN, prevê que os professores do magistério superior no Brasil obterão a sua formação na pós-graduação, “prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Entretanto, a legislação “não é precisa quanto á formação pedagógica de mestres e doutores; as universidades fazem o que julgarem melhor” (VAZ DE MELLO, 2002,P.13).

As avaliações das pós-graduações pela CAPES seguem o critério da legislação acima elencada.

A realidade investigada é de uma legislação que não prevê a exigência de somente de Mestres e Doutores nas salas de aula dos cursos de Direito, que mesmo que exigisse no Direito a formação mínima de Mestres e Doutores, nessa formação não é avaliada a presença da metodologia de ensino. E, quanto ao órgão representativo da Advocacia, o mesmo diz que os baixos números de aprovados no exame da OAB é fruto do número excessivo de faculdades de Direito. 

Considerarmos que um dos locais de formação do professor acadêmico é a Pós-Graduação, talvez possamos aventar a necessidade de comunicação entre os sistemas de avaliação para  a melhoria das políticas educacionais.

 

2.2 O CONCEITO DE QUALIDADE NO ENSINO JURÍDICO

O debate sobre qualidade não é novo na Educação, mas na área jurídica vem desde a sua criação sendo balizado pelo Exame de Ordem.

As leituras realizadas me instigaram a procurar mais informações, tentando sair do senso comum que elenca a massificação do ensino jurídico como o vilão da qualidade e também que a qualidade está somente vinculada ao ranking gerado em cada exame de ordem.

Ensina Soligno[1] que a noção de qualidade, no entanto, é complexa, polissêmica e por vezes subjetiva.

Como foi dito anteriormente historicamente no ensino jurídico não há um incentivo de uma inclusão e políticas voltadas para o pedagógico.

A determinação contida do artigo 52, inciso II da lei 9.394/96, que prevê que as universidades devem contar com: “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado” estimulou a oferta e a procura por cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil.

Contudo percebe-se que esses cursos, que possuem como função primordial a formação de docentes, também não privilegiam a formação pedagógica, concentrando suas atenções no estímulo às atividades de pesquisa.

 O art.66 da LDB confirma e reforça o próprio art.52, quando determina que ‘ a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (Brasil, 1996).

Foram analisados 62 programas de pós-graduação em Direito no Brasil. Ao todo são 67 (mestrado e doutorado), mas os dados de cinco programas não estavam disponíveis por ocasião da pesquisa. (Revista Eletrônica Pesquiseduca-p.200-219-v.03, n.06-jul-dez 2011).

Dos 62 programas:

Nenhum apresenta linhas de pesquisa ligadas á educação;

6 (10%) apresentam projetos de pesquisa com enfoque no ensino;

15 (24%) produziram teses e dissertações sobre o Ensino Superior;

41 (66%) declaram ter, dentre seus objetivos, o de formação de professores; e das

34 (55%) que oferecem disciplinas pedagógicas (com carga horária variada)

 

Dos 34 programas que oferecem disciplinas pedagógicas:

 

9 (26%) reúnem Metodologia de Ensino e Metodologia da pesquisa na mesma disciplina (o que reduz a carga horária destinada ás questões de ensino)

25 (74%) oferecem disciplina de Metodologia de Ensino, separadamente ( com carga horária predominantemente de 40 horas)

 Em relação aos professores das disciplinas pedagógicas, 26 dos 34 programas disponibilizam dados. Desses 26 programas:

3 (11%) produzem professores com doutorado em Educação lecionando a disciplina de Metodologia do Ensino Superior; e

9 (35%) produziram bibliografia relacionada diretamente ao ensino superior jurídico.

Podemos depreender dessas pesquisas que  45% dos programas de Pós-Graduações não oferecem disciplinas pedagógicas.

Disso podemos afirmar que as políticas públicas que veem lá da época da criação dos cursos de Direito até hoje não mudaram muito. Então, há uma semelhança nos objetivos do Exame da OAB e demais avaliações em larga escala no Brasil, culpar quem está na ponta, o professor. Uma análise voltada para a sala de aula poderia nos indicar se permanece o método de reprodução de leis em sala de aula, se há uma análise complexa dos cenários como as condições de preparo do aluno antes de entrar na faculdade, e por fim como já elucidado, uma análise do tratamento dado á formação do Professor. O uso de um critério objetivo (Exame de Ordem e número de faculdade de Direito) isoladamente é míope, mas pode ser um dos medidores sem esquecer os já citados cenários.

2.3 POLÍTICAS PÚBLICAS E QUALIDADE NO ENSINO JURÍDICO       

Atualmente quem decide sobre a abertura de um curso de Direito no Brasil é o MEC, sendo que o Conselho Federal da OAB poderá opinar. Quem decide sobre a avaliação do Exame da OAB é o Conselho Federal da OAB e quem executa a avaliação do ENADE é o MEC.

São, portanto, dois órgãos elaboradores de políticas públicas educacionais do ensino jurídico.

Recentemente, no dia 22 de março de 2013, o presidente do Conselho Federal da OAB, Marcus Vinícius Furtado, e o ministro da Educação Aloizio Mercadante, assinaram acordo de cooperação para a elaboração de uma nova política regulatória para o ensino jurídico no País.

Pelos termos do acordo, a OAB e o MEC formarão grupo de trabalho para atuar com vistas aos seguintes objetivos: o estabelecimento de nova política regulatória para o ensino jurídico; a definição de critérios para a autorização, o reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de Direito; a identificação periódica da demanda quantitativa e qualitativa de profissionais do Direito; identificação periódica da capacidade instalada de campo de prática para a realização de estágios supervisionados; a definição de critérios para acompanhamento e avaliação á demanda social para fins de manutenção da quantidade de vagas e do próprio curso; a definição de diretrizes para avaliação do resultado de aprendizagem dos estudantes; e a definição de diretrizes para a elaboração do instrumento de avaliação dos cursos de Direito.

Novamente deixam de citar especificadamente a análise da verificação da formação pedagógica magistério jurídico superior e a verificação do nível de conhecimento individual de cada aluno ingressante no ensino jurídico. Talvez, uma análise do currículo dos envolvidos na elaboração dessas políticas possa nos indicar a ausência de conhecimento em educação e essa crítica favoreceria a oitiva de especialistas no assunto.

Sem esses pressupostos acima, questionar o método usado em sala pelo professor, apontar para a falta de estrutura física, o número elevado de cursos de Direito e ranquear Instituições pela nota no exame da OAB, apenas resolvem a ânsia das respostas do mercado que prega a eficiência em números.

Ás autoridades que desenvolvem essas políticas se realmente querem mudanças profundas e para melhorar o ensino não poderão mais olvidar da análise dos cenários.

 

 

 


 

 

CONCLUSÃO

 

Dos elementos apresentados podemos aferir que desde o início do ensino jurídico no Brasil não tem sido feito nenhum esforço efetivo no sentido da formação pedagógica do professor do curso de Direito. Talvez, pela cultura histórica do prático como professor (ensinador). Talvez porque quem pensa as políticas públicas na área também não tenha formação pedagógica.

Algumas mudanças seriam uma evolução no sentido da melhoria do debate da melhoria do ensino jurídico:

  • Aumentar a carga-horária hoje majoritária de 45 horas da disciplina de Metodologia de Ensino;
  • Exigir pelo menos 01 (um) Doutor em Educação nos cursos de Pós Graduação em Direito para ministrar a referida disciplina;
  • Inserir na formação do professor durante a Pós-Graduação estágios em salas de aula com escolha de métodos didáticos-pedagógicos aplicados, com a avaliação pelos alunos e orientador
  • Incentivo á formação de professores e pesquisadores e não um ou outro;
  • Fomentar o diálogo das autoridades junto á Capes, para que ela analise os argumentos acima, buscando melhorar os critérios de avaliação da qualidade na formação do professor nas Pós-Graduações em Direito.

Estamos vivenciando um momento importante no cenário de mobilização social e das manifestações dos jovens nas ruas. Um curso como o Direito precisa qualificar seus docentes para uma aula com reflexão e crítica. Permanecer apenas com o método de reprodução de códigos em nada colabora com o processo democrático. Tal metodologia reproduz o sistema, impedindo uma visão crítica e mantendo o caráter elitista do início do ensino jurídico no Brasil.

O professor tem a sua formação um mosaico de conteúdos e experiências. A sua base familiar, escolar, social. Mas, se a Pós-Graduação pode ser considerada um dos principais locus do professor é contraproducente a negação ao método de ensino como uma disciplina efetiva na condução do processo de aprendizagem. É preciso ensinar a ensinar para ensinar a aprender.

 

Referências

BASTOS, Aurélio Wander. Ensino Jurídico no Brasil.2 ed. Rio de Janeiro: Ed. Lúmen Júris,2000.

SEGURADO M. D. O Direito no Brasil. São Paulo: USP, 1973.

VAZ DE MELLO, R.M. A formação do docente universitário no contexto d a pós-graduação.2002.Tese (Doutorado em Educação)- Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG, Belo Horizonte/MG, 2002.

MARQUES NETO,A.R. Reflexões sobre o ensino do direito. In: CAPELLARI, E.; PRANDO, F.C.de M. (Orgs). Ensino jurídico: leituras interdisciplinares. São Paulo: Cultura Paulista, 2001.

 


[1] Qualidade da educação:conceituação e debates acadêmicos

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O conceito de qualidade na educação jurídica

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O conceito de qualidade na educação jurídica

Jalusa Biasi Galant

Advogada

O Ensino jurídico no Brasil vem sendo duramente avaliado nos últimos tempos tendo em vista os baixíssimos índices de aprovação no Exame de Ordem dos Advogados no Brasil.

Os principais argumentos afirmam a necessidade de mecanismos reais de controle do ensino jurídico, visando acabar com a mercantilização, deficiência na formação técnico-profissional dos egressos, necessidade de profissionais capacitados para defender as liberdades e os interesses da sociedade. Apontam que o problema é a proliferação do número de cursos de Direito que pulou para 200 para 1.200 cursos de 1990 para cá.

Na Constituição Federal de 1988, a Educação é considerada como princípio jurídico e reconhecida como direito fundamental e em especial no seu artigo 206, inciso VII garante o direito á educação com “padrão de qualidade” para todos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, também menciona em seu artigo 3°, parágrafo IX, a garantia do padrão de qualidade.

A avaliação em larga escala como políticas públicas (PROVÃO, ENEM, ENADE, PROVA BRASIL, IDEB, PROVINHA BRASIL) e o uso dos resultados em forma de ranking classificatório para definir o que seria qualidade não é novidade no ensino.

Quem decide sobre a abertura de um curso de Direito no Brasil é o MEC, sendo que o Conselho Federal da OAB poderá opinar sobre a abertura. Quem decide sobre a avaliação e aplicação do Exame da OAB é o Conselho Federal da OAB.E quem elabora e executa a avaliação pelo ENADE é o MEC. São, portanto, dois órgãos elaboradores de políticas públicas educacionais do ensino jurídico. Recentemente, no dia 22 de março de 2013, o presidente do Conselho Federal da OAB, Marcus Vinícius Furtado, e o ministro da Educação Aloizio Mercadante, assinaram acordo de cooperação para a elaboração de uma nova política regulatória para o ensino jurídico no País.(http://www.oab.org.br/noticia/25157/oab-e-mec-estudam-nova-politica-regulatoria-de-ensino-juridico)

Pelos termos do acordo, a OAB e o MEC formarão grupo de trabalho para atuar com vistas aos seguintes objetivos: o estabelecimento de nova política regulatória para o ensino jurídico; a definição de critérios para a autorização, o reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de Direito; a identificação periódica da demanda quantitativa e qualitativa de profissionais do Direito; identificação periódica da capacidade instalada de campo de prática para a realização de estágios supervisionados; a definição de critérios para acompanhamento e avaliação á demanda social para fins de manutenção da quantidade de vagas e do próprio curso; a definição de diretrizes para avaliação do resultado de aprendizagem dos estudantes; e a definição de diretrizes para a elaboração do instrumento de avaliação dos cursos de Direito.

Seria esse um momento interessante para as autoridades ouvirem os pesquisadores na área de gestão educacional. Em um estudo foram analisados 62 programas de pós-graduação em Direito no Brasil. Somente 45% dos programas de Pós-Graduações oferecem disciplinas pedagógicas. Dos que oferecem a média da carga horária é de 40 horas em todo o curso e é dividida com a Metodologia de Pesquisa (Revista Eletrônica Pesquiseduca-p.200-219-v.03, n.06-jul-dez 2011).

Não se quer aqui desmerecer o “saber da experiência” dos professores didáticos. Mas, seria uma ótima oportunidade o olhar das autoridades para a inclusão de outros fatores que poderiam ser considerados na avaliação e que podem estar interferindo na qualidade do ensino jurídico. Exemplos: análise do nível de conhecimento individual de cada aluno que ingressa no ensino jurídico (qual foi a formação do aluno antes do ingresso na faculdade?), se há uma formação continuada do professor, e quais os métodos usados por ele em sala de aula (se nela o protagonista é o aluno e se a técnica usada não é mera reprodução autista de códigos).

Os números do Exame da OAB são um critério objetivo de avaliação, assim como o Enade. Mas de forma isolada, talvez não traduzam a qualidade de ensino. A não ser que a Universidade e a OAB se posicionem pela opção em formar campeões em pontuação no Exame. Para desenvolvermos também profissionais críticos e com visão social, no estudo de políticas para a melhoria do ensino jurídico não podemos mais olvidar da análise dos demais cenários.